Forschendes Lernen als Instrument der inklusiven Begabungsförderung

Schon die Einleitung zeigt: Forschen ist ein Instrument der Schulentwicklung. Und wenn man die oben genannten Thesen liest, kann man natürlich zweifeln, ob es eine Methode geben kann, die auf so vielen Ebenen solcherart wirkungsvoll sein kann. Wir, Dr. Kristina Calvert, Dr. Anna Hausberg sowie die Schulleiterin im Ruhestand Ruth Jakobi, sind aufgrund unserer inzwischen siebzehnjährigen praktischen Erfahrung und theoretischen Auseinandersetzung davon überzeugt. Dabei zielt unsere Arbeit dezidiert auf die Schulung überfachlicher Kompetenzen und ist nicht etwa ein Beitrag zu einer neuen Didaktik des Philosophie- oder naturwissenschaftlichen Unterrichts.

Im Vordergrund steht also nicht die Absicherung von Fachwissen. Uns ist jederzeit bewusst, dass das Lernen unserer Schüler:innen nicht linear und zeitoptimiert vorgefertigten und methodisch-didaktischen Schritten folgt, sondern sich eigene Wege sucht, die sich auch einmal als Irrwege herausstellen. Auch diese Erfahrungen (des Scheiterns) zu nutzen, sie als Ausgangspunkte für neue, eventuell erfolgreichere Überlegungen zu erfahren, scheint uns sehr wichtig zu sein. Anderenfalls verhielten wir uns wie jene übervorsichtige Mutter, die zu ihrem Kind sagt: „Du gehst mir keinen Schritt ins Wasser, bevor du nicht schwimmen kannst.“ Lernen muss getragen sein vom Verstehen wollen. Lernen funktioniert umso besser, je mehr der/die Lernende erfährt, dass dieses für die eigene Person bedeutsam ist. Lernen ist nicht die „Kehrseite“ von Lehren. Lernen ist manchmal mühevoll und nicht frei von Fehlern und Irrtümern. Dies erfahren die Schüler:innen beim Forschenden Lernen (dies wird im Folgenden als feststehender Begriff verwendet und daher großgeschrieben). Den Horizont der jeweils Lehrenden nicht als Begrenzungslinie für das Denken der Lernenden zu installieren, ist uns ein Bedürfnis. Denn es soll den Schüler:innen möglich werden, eigene Horizonte zu erfahren und zu erkunden.

Wie es dazu kam

Das Forschen, so wie wir es in diesem Artikel darstellen, wurde in der Hamburger Grundschule Forsmannstraße im Rahmen eines gemeinsamen Projektes mit der Körber-Stiftung mit dem Titel „Schulen im Fluss“ im Schuljahr 2007/08 entwickelt.

Seitdem wurde und wird das Forschende Lernen in dieser Schule alljährlich im zweiten Schulhalbjahr durchgeführt und ist fest in die Regelstundentafel eingebaut. Es ist eine von mehreren Maßnahmen, die das Profil einer inklusiven begabungsentfaltenden Schule ausmacht und inzwischen so gut etabliert und angenommen, dass etliche Kinder explizit wegen des Forschens in dieser Schule angemeldet werden. Gäste aus vielen anderen Schulen, Schulformen und diversen Bundesländern haben sich für unsere Arbeit nachhaltig interessiert und sich von uns fortbilden lassen. So gibt es inzwischen Schulen und Kindertageseinrichtungen in Bremen, Schleswig-Holstein, Berlin, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen, die sich mit unserem Ansatz vertraut gemacht haben und sich bemühen, ihn auch in ihrer Einrichtung fest zu etablieren. Dabei handelt es sich um Schulen aller Schulformen in unterschiedlichen Einzugsgebieten.

Das Forschen hat sich für uns daher im Verlauf der letzten Jahre als wirkungsvolles Instrument zu einer strikt inklusiven Begabungsförderung vielfach bewährt. Darüber hinaus haben wir erlebt, dass sich durch das Bemühen, die Fragestellungen der Lernenden in die Schule hineinzuholen, die Atmosphäre des Lernens und Zusammenlebens signifikant verändert und verbessert hat. Diese positive Entwicklung ließ sich bei allen am Schulleben beteiligten Menschen deutlich wahrnehmen. So wurde das Forschen auch zu einem Mittel der Schulentwicklung. Dies hat uns dazu ermutigt, unsere Arbeit allen Interessierten vorzustellen.

Steckbrief „Forschendes Lernen“

Das Forschende Lernen ist fachübergreifendes oder besser fachunabhängiges und selbstreguliertes Lernen. Kernpunkt: Kinder formulieren eine eigene Frage, die aus ihrem Lebensumfeld, ihrer Welt stammt. Zu dieser Frage finden sie selbst etwas heraus.

Dauer: geforscht wird über ein halbes Jahr, ca. 2 Std. die Woche

Jahrgänge: mit allen Altersstufen

Schulform: in allen Schulformen

Organisationsform: Die Ausgestaltung kann an den Schulen variieren. Ursprünglich als integrative Begabtenförderung gedacht, das heißt im Klassenverband für alle Schüler:innen; in Hamburg auch als Drehtür- oder Wahlpflichtkurs für ausgewählte Schüler:innen zu finden.

Merkmale: bedeutungsvolle Aufgaben mit Bezug zur Lebenswelt der Schüler:innen; dadurch wird die intrinsische Motivation aktiviert; kognitiv-aktivierend; ermöglicht das Lernen auf dem eigenen Anforderungsniveau und im eigenen Lerntempo; erfordert das Modellieren der Problemsituation; fördert das divergente Denken; vernetzt unterschiedliche Kompetenzen; ermöglicht individuelle Lösungswege und unterschiedliche Darstellungsformen

Pädagogische Grundhaltung, Ansatz und Rolle der Lehrkraft: Konstruktivistische Pädagogik betrachtet und berücksichtigt die Fähigkeiten des Menschen zu lernen. Lehren ist immer nur ein Anstoß für einen Selbstlernprozess. Lernende brauchen dazu eine Lernumgebung, in der sie eigenaktiv, selbstgesteuert und sachbezogen motiviert lernen können (Bedeutung der Beziehung); Lehrkräfte als Lernbegleiter:innen und ebenfalls als „Nicht-Wissende“. Für die Lernbegleitung gibt es einen Leitfaden.

Erwerb von Selbstkompetenzen, auch mit Bezug auf Selbstreguliertes Lernen:

• Anstrengungsbereitschaft
• Selbstberuhigung
• Selbstmotivierung
• Beharrlichkeit
• Frustrationstoleranz
• Selbstwirksamkeit

Erwerb von metakognitiven Lernstrategien:

• Ressourcenstrategien: Zeitmanagement und Strukturieren planen
• Problemlösestrategien, Problemlösekompetenz
• Informationen suchen: Informationsbeschaffungsstrategien, selektive Informationsstrategien
• Elaborationsstrategien
• Reflexionsstrategien
• Forscherstrategien: Vermutungen/Hypothesen aufstellen, diskutieren; experimentieren; auswerten
• Lernkompetenzen: präsentieren/Wissen vermitteln

Worum geht es uns beim Forschen?

Für uns ist Forschen ein nicht abschließbarer Prozess des Ringens um ein „sich klarer Werden“ über eine selbst gestellte, wesentliche Frage. Diese Fragen finden die forschenden Schüler:innen mittels des Philosophierens. Gefragt werden darf dabei alles. Die Fragen kommen also nicht nur aus den Naturwissenschaften.

Vordringlich ist, dass die Frage beim Selbst des Fragenden anknüpft. Die Kinder fragen sich zum Beispiel: Wie heißt Hexe Lilli wirklich? Wo ist der Wind, wenn er nicht weht? Was passiert in schwarzen Löchern? Gibt es noch andere Farben? Warum hassen sich meine besten Freundinnen? Dieses Selbst muss angesprochen sein, damit die nötige intrinsische Motivation für eine Forschungsarbeit für die Dauer eines gesamten Schulhalbjahres vorhanden sein kann.

Unser wesentliches Ziel beim Forschen ist die Stärkung der Selbstkompetenzen, wie Selbstvertrauen, Durchhaltevermögen, Frustrationstoleranz. Die Lernenden arbeiten ein halbes Jahr eine Doppelstunde in der Woche an ihrer selbst gestellten Frage. Dabei werden sie begleitet und unterstützt durch die Lehrenden und diverse geschulte Expert:innen, Studierende, Erzieher:innen. Diese unterstützen jedoch nicht inhaltlich, sondern lediglich als Reflexionsspiegel für die eigenen Überlegungen und Planungsschritte.

Das bedeutsamste Unterstützungsinstrument ist dabei die „Forscherkonferenz“. Das ist ein Vieraugengespräch, im Verlauf dessen die Schüler:innen die gesamte bisherige Arbeit in den Blick nehmen – mit allen Höhen und Tiefen, Schwierigkeiten und sich bietenden Möglichkeiten. Es sind Gespräche von außerordentlicher Tiefe und in der Regel Ausgangspunkte für ein deutlich positives Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden. Getragen werden diese Gespräche von gegenseitigem Respekt und dem festen Vertrauen in die Fähigkeiten und die Möglichkeiten der forschenden Schüler:innen. Wer erleben möchte, wie das Forschen der Kinder konkret aussieht, der ist herzlich eingeladen, in die Hospitationsschulen für das Forschende Lernen zu kommen.

Wir hoffen, mit unserem Ansatz des Forschenden Lernens möglichst vielen Schulen das Thema nahezubringen und unterstützen Schulen auch gern darin, dies in das eigene Team zu implementieren. Wir sind davon überzeugt, dass diese Arbeit zu einer deutlichen Verbesserung des Lernens und der Arbeitszufriedenheit aller an Schule beteiligten Menschen führt. Denn für diese Arbeit braucht es eine veränderte Haltung: Wir muten den Lernenden viel zu – und wir trauen ihnen viel zu. Wir „unterrichten“ sie nicht, wir begleiten sie. Bei dieser Begleitung erfahren wir viel darüber, wer sie eigentlich sind, welche Stärken sie haben, wie sie mit Rückschlägen umgehen und welche Wege sie finden, um ihrer Frage auf den Grund zu gehen. Diese Erkenntnisse fließen in den gesamten Unterricht einer Schule ein.

Geht es uns beim Forschen auch nicht vorrangig um die jeweils gefundenen Antworten, so ist doch die abschließende Präsentation der individuellen Arbeiten erfahrungsgemäß ein wahres Fest der Kreativität und Lernfreude für die gesamte Schulgemeinschaft, die sich bei dieser Gelegenheit als eine echte Community of inquiry (COI), also eine Gemeinschaft der Forschenden, erleben kann. Sich einer solchen Gemeinschaft zugehörig fühlen zu dürfen inspiriert. Auf diese Weise kann es nach unserer Überzeugung gelingen, Lernen und Leistung positiv miteinander zu verbinden. Lernen, das als erfolgreich erlebt wird, erzeugt ein Lustgefühl, welches zum Weiterlernen verlockt. So kann die Schule ein Ort sein, an dem die angeborene Lust zum Lernen eine fruchtbare Umgebung findet.

Die grundlegenden Selbstkompetenzen:
„Ich schaff’ das schon!“

Unser inklusiver Ansatz des Forschenden Lernens basiert auf der Annahme, dass jedes Kind über Stärken und Begabungen verfügt. Wenn ein Kind keine Stärken oder Begabungen zeigt, haben wir als Pädaog:innen entweder noch nicht genau genug hingeschaut oder noch keine passende Lernumgebung gefunden, in der das Kind seine Begabungen entfalten kann (siehe u. a. 1). Begabungen sind lediglich Fähigkeitspotenziale, die sich nicht unabhängig von Leistungen zeigen (vgl. 2).

Damit ein Kind seine Fähigkeitspotenziale in Leistungen umsetzen kann, benötigt es zum einen bestimmte Basiskompetenzen, die im Folgenden als „Selbstkompetenz“ bezeichnet werden (siehe 3). Diese werden als nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale bezeichnet. Zum anderen braucht es förderliche Rahmenbedingungen, die im Münchner (Hoch-)Begabungsmodell als Umweltmerkmale bezeichnet werden.

Selbstkompetenz: Wir folgen der Definition von Selbstkompetenz von Künne und Sauerhering (2012): „Die Entwicklung von Selbstkompetenz ist als lebenslanger Prozess zu verstehen. Selbstkompetenz bezeichnet die Fähigkeit, in sich verändernden Zusammenhängen motiviert und aktiv gestaltend handeln zu können. Die Handlungsfähigkeit des Einzelnen hängt entscheidend von der Fähigkeit ab, Wissen und Emotionen miteinander zu verknüpfen.“ 4 Zu den Selbstkompetenzen zählen wir gemäß Kuhl/Künne et. al. (2014): Anstrengungsbereitschaft, Selbstberuhigung, Selbstmotivierung, Beharrlichkeit, Frustrationstoleranz und Selbstwirksamkeit 5. Unser Konzept des Forschenden Lernens legt besonderen Fokus auf die Förderung der Selbstkompetenz.

Rahmenbedingungen: Damit sich diese Fähigkeiten entwickeln und Fähigkeitspotenziale in Leistungen umsetzen können, braucht es geschützte Lernumgebungen, in denen Kinder und Jugendliche scheitern können, Fehler machen dürfen, nicht sofort Erfolg haben und komplexe Aufgaben zugetraut bekommen, deren Lösung sie selbstständig erarbeiten müssen. Damit ein Kind sein Fähigkeitspotenzial in Leistung umsetzen kann, beispielsweise sich in Musik schnell an Melodien erinnert oder eigene Melodien komponiert, braucht es entsprechende Rahmenbedingungen. Diese umfassen eine sichere familiäre Beziehung, eine angstfreie Lernumgebung sowie Pädagog:innen, die dem Kind gerecht Informationen so aufbereiten, dass es weitgehend selbstständig daraus Wissen konstruieren kann. Hierfür muss das Kind stabile Beziehungen zu den Pädagog:innen aufbauen können. Diese sollten das Kind in seiner Persönlichkeit ansprechen, persönlich präsent sein und ihm mit Achtung, Respekt, Wärme, Rücksichtnahme und Empathie begegnen (vgl. 6). Der Reformpädagoge Martin Buber formulierte bereits 1919, dass die Echtheit einer gelungenen pädagogischen Beziehung für das Kind bedeutet, dass es „das silberne Panzerhemd des Vertrauens“ anzieht:
„Vertrauen, Vertrauen zur Welt, weil es diesen Menschen gibt – das ist das innerlichste Werk des erzieherischen Verhältnisses. (…) Und so muß denn dieser Mensch auch wirklich da sein. Er darf sich nicht durch ein Phantom vertreten lassen (…) Er muss, um dem Kind in Wahrheit präsent zu sein und zu bleiben, dessen Präsenz in seinen eigenen Bestand aufgenommen haben. Freilich soll er sich nicht in einem fort mit dem Kind befassen, weder tatsächlich noch auch in Gedanken, und soll’s auch nicht…“ 7.

Im normalen Schulalltag ist es oft nicht möglich, dass die Pädagog:innen in eine persönliche Beziehung mit jedem Kind ihrer Klasse oder Gruppe treten kann. Daher setzt das Forschende Lernen der Kinder bei eigenen Fragen an, die für sie so bedeutsam sein sollten, dass sie genug intrinsische „Forschermotivation“ mitbringen, um über schwierige Hürden hinwegzukommen und nicht schon aufzugeben, wenn die erste Recherche in der Forscherbibliothek scheinbar nichts ergibt: „Zu meiner Frage gibt es hier überhaupt nichts!“
Dieses Frage-Coaching ist inspiriert von den Thesen von Kuhl & Solzbacher (2012) 6 sowie den amerikanischen Psychologen und Begabtenförderungsexperten Joseph Renzulli und Sally Reis (2001) 8.

Das Drei-Ringe-Modell von Renzulli

Renzulli fragt sich, wie Motivation angemessen beurteilt und bewahrt werden kann. Motivation muss ihm zufolge im Kontext von Aufgabenzuwendung (task commitment) und Kreativität gesehen werden 8. Das Hahnentrittmuster, welches die drei Ringe umgibt, ist die Umwelt, in der sich das Fähigkeitspotenzial einer Person mit der Kreativität und der Aufgabenzuwendung verbinden. Kommen alle zusammen, bin ich als Forschende motiviert, ich stürze mich in meine selbst gewählte Aufgabe und zwischen dem Projekt und mir entzündet sich eine eigene Energie.

Aufgabenzuwendung (task commitment) entsteht und verstärkt sich bei einem bestimmten Schüler immer im Zusammenhang mit einem realen Problem. Renzulli weist auf die zentrale Rolle der „Aufgabenzuwendung“ und des „wirklich vorhandenen Problems aus der Welt des Schülers“ hin 8: Dies ist das Herzstück unseres Projekts. Uns geht es darum, dass die Kinder die Zuwendung zu ihrer Aufgabe, zu ihrer Frage als so bedeutend erleben, dass sie zu einem selbstorganisierten, eigenaktiven Aneignen von Methoden und Wissen kommen.

Die Aufgabe der Pädagog:innen in diesem Zusammenhang ist es, eine Beziehung auf persönlicher Ebene anzubieten und nicht als Expert:innen aufzutreten, die besser als das Kind wissen, was es tun sollte. Die Schüler:innen müssen sich im gesamten Forschungsprozess selbstkompetent fühlen, nur so bringen sie ausreichend intrinsische Motivation auf, um Durststrecken und Misserfolge zu überwinden und am Ende sagen zu können: „Ich schaff’ das schon …“

Forscherkonferenz als Herzstück des Forschenden Lernens

Die Forscherkonferenz dient dazu, den Prozess des Forschens zu begleiten, zu strukturieren und zu unterstützen. Dies geschieht vor dem Hintergrund einer wertschätzenden Beziehung zwischen einer erwachsenen Person, meist der Lehrperson, und einem Kind. Der Erwachsene hat die Konferenzbögen vor sich liegen und trägt während des Gesprächs Notizen in die dafür vorgesehenen Felder ein. Das stellt eine Hilfe zum aktiven Zuhören dar:
„Das aktive Zuhören bezeichnet die Fähigkeit eines Gesprächsteilnehmers, dem anderen zu verdeutlichen, dass er sich mit dem Gesagten auseinandersetzt und dem Gespräch inhaltlich folgt. Dabei benutzt er bestimmte körpersprachliche Mittel, wie zustimmende Gesten, Mimiken, eine dem anderen zugewandte Körpersprache und Gesprächstechniken“ 9.

Mit dem aktiven Zuhören als Voraussetzung beginnt die Lehrperson ein Gespräch mit der Schülerin zu führen. Hierbei geht sie nach einem bestimmten Muster vor. Die folgenden Fragen der Forscherkonferenz wurden von Calvert/Jakobi (2009) entwickelt und dienen der Strukturierung des Gesprächs 10:

• Wo stehst du mit deiner Forschungsarbeit?
• Woran forschst du im Moment?
• Wie bist du dahin gekommen?
• Wobei hast du dich am meisten angestrengt?
• Was hat dir am meisten Spaß gemacht?
• Welche neuen Fragen hast du?
• Was kann dein nächster Schritt sein?
• Welche Unterstützung brauchst du?
• Wie viel Zeit planst du dafür ein?
• Wie kannst du deine Arbeit Anderen vorstellen?
• Vereinbarungen

Hierbei ist die Lehrkraft besonders an der Berichterstattung der Schüler:innen interessiert, das heißt, sie konzentriert sich vor allem auf den Prozess des Forschens. Die dazu entwickelten Fragen tragen zu einer Reflexion in drei Abschnitten bei: Berichten, Bewerten und Planen für konkretes Umsetzen. Nach dem Berichten und Bewerten der eigenen Forscherarbeit wird eine Frage nach „neuen Fragen“ gestellt. Die Schüler:innen stoßen während des Forschens, beispielsweise in der Forscherbibliothek, auf unterschiedliche Bücher, Lexika und Zeitschriften. Je nachdem, wo recherchiert wird, stolpern sie über andere spannende Fragen, die dann für eine gewisse Zeit den Fokus des Forschens verlagern und ebenfalls erforscht werden wollen.

Zum Verhältnis vom Forschenden und entdeckenden Lernen

Im MINT Zirkel August/September 2015 formulieren die Autoren Brenner, Reiz-Koncebovski und Maaß als Ziel ihres Ansatzes des forschend-entdeckenden Lernens: „Das Ziel eines sich forschend-entdeckenden Unterrichts ist es, Schüler:innen in die Lage zu versetzen, eigenständiger an offene und unstrukturierte mathematische oder naturwissenschaftliche Probleme heranzugehen, um diese entsprechend ihrem Vorwissen und ihren Fähigkeiten zu bearbeiten.“ 11

Während die Autoren an dieser Stelle vom forschenden und entdeckenden Lernen sprechen, möchten wir ausdrücklich betonen, dass wir in unserem Konzept des Forschenden Lernen nicht das entdeckende Lernen mit abdecken. Beim entdeckenden Lernen geht man davon aus, dass es etwas Bestimmtes zu entdecken gibt. Beim Forschenden Lernen hingegen kann niemand vorher wissen, was entdeckt werden wird.

Mit den Autoren unterstützen wir jedoch die Definition vom Forschen als „Forschendes Lernen an der eigenen Fragestellung“, wobei die Schüler:innen das Problem selbst benennen, eigene Hypothesen aufstellen, Experimente, Interviews etc. planen und durchführen und die gewonnenen Daten selbst auswerten und interpretieren.

Bevor wir mit den Kindern und Jugendlichen ihre Forscherfragen suchen und finden, philosophieren wir in drei Sitzungen mit jeder Klasse. Mit dieser Herangehensweise möchten wir erreichen, dass die Schüler:innen die ganze Bandbreite der Fragethemen mit bedenken (naturwissenschaftliche, theologische, philosophische, praktische, literarische, künstlerische u. a.) und nicht nur nach Fragen suchen, die sie leicht und schnell beantworten können, sondern Fragenkomplexe wählen, die sie wirklich interessieren, die sie umtreiben und an denen sie forschend lernen können, so wie es Renzulli und Reis (2001) verstehen 8. Das bedeutet nicht, dass alle Forscherfragen gleichzeitig philosophische Fragen sind. Zum Beispiel zielt die Frage „Warum ist der Himmel blau?“ auf eine physikalische Erklärung ab.

Die 21st Century Skills

Bei der Entwicklung einer neuen Lernkultur in unseren Schulen greifen wir beim Ansatz des Philosophierens und Forschenden Lernens auch auf die 21st Century Skills zurück. Es sind zwölf dieser Skills kategorisiert worden 12, wobei sich diese nochmals in drei Unterkategorien aufsplittern: Learning skills, Literacy skills, Life skills. Wir fokussieren uns hier auf die für das Forschende Lernen vier wichtigen Skills.

Critical thinking: Lösungen für Probleme finden, zum Beispiel bei der Erforschung der eigenen Forscherfrage bzw. wenn ein Kind mehrere Antworten für eine Frage herausfindet.
Creativity: (Nach-)Denken „outside the box“. Ziel kreativer Erziehung sind die daraus resultierende positive Einstellung und das positive Selbstkonzept der Schüler:innen (s. o.), dies wird den Kindern während der gesamten Unterrichtszeit des Forschens durch das von uns bereitgestellte Setting ermöglicht.
Collaboration: Beim Forschenden Lernen wird auf vielfältige Art und Weise mit anderen zusammengearbeitet: Flüsterkonferenzen, Lernpartner:innen, wöchentliche Reflexionsrunde / Austausch im Plenum nach dem Forschen u. a.
Communication: mit anderen sprechen. Dieser Skill kommt beim Forschen stetig zum Einsatz, sei es in den eben beschriebenen Formen der Zusammenarbeit oder dem Interview mit Expert:innen, der Forscherkonferenz oder der Creativity als besonders hervorhebendes Fähigkeitspotenzial.

Beim Forschenden Lernen entwickeln Schüler:innen Fragestellungen, für die sie noch keine Lösungsansätze haben. Kreativität ist dabei essenziell, insbesondere durch divergentes Denken, das durch Originalität, Flexibilität, Flüssigkeit/Einfallsreichtum, Elaboriertheit und Problemsensitivität gekennzeichnet ist. Forschendes Lernen fordert und fördert diese Problemlösekompetenz. Der Einstieg durch Philosophieren regt kreatives Denken an und unterstützt die Schüler:innen bei der Formulierung ihrer Forschungsfragen (vgl. 13, S. 142).

Unsere Definition von Kreativität

Nach Hausberg (2013) 13 ist kreatives Denken die Fähigkeit, durch selbstständiges Denken neue und überraschende Lösungen zu finden. Dies beinhaltet:

• Entwicklung neuer Ideen
• Stellen interdisziplinärer Fragen
• Umstrukturieren und Neukombinieren von Gedanken, Assoziationen und Bekanntem
• Schaffung neuer, sinnstiftender Produkte

Kreatives Denken erfordert Analyse- und Synthesefähigkeit, Durchhaltevermögen sowie den Einsatz von Fantasie und Humor. Es gilt als Problemlösekompetenz, da es zu neuen und überraschenden Lösungen führt, die auch beim Forschenden Lernen angewendet werden.

Forschendes Lernen und Begabungsentfaltung

Das Forschende Lernen fördert begabungsentfaltenden Unterricht. Kreativität, als Facette von Intelligenz, bietet insbesondere begabten Schüler:innen selbstbestimmte Lernwege. Cropley (1991) betont die „Notwendigkeit des Kreativen“ und folgert: „Gut entwickeltes kreatives Denken führt zu einer effektiveren, umfassenderen Intelligenz, die im Unterricht zur Lösung von Lernproblemen eingesetzt werden kann. Kreativität fördert nicht nur intellektuelle Aspekte des Lernens, sondern auch Motivation und Engagement der Schüler. Die Entwicklung divergenten Denkens stärkt positive Lernhaltung und Motivation“ 15.

Das Hauptziel kreativer Erziehung ist eine positive Einstellung und ein positives Selbstkonzept der Schüler:innen (vgl. 16, 3). Forschendes Lernen unterstützt diese kreativen Entfaltungsmöglichkeiten.

Urban (2004) bietet tiefgehende Einblicke in Kreativitätsforschung, Schulbeziehungen und Kreativitätsmessung. Seine Untersuchungen, zum Beispiel zum kreativen Schreiben, und das Konzept der „verantwortlichen Kreatelligenz©“ verdeutlichen die Bedeutung kreativer Entwicklung. Sein Komponentenmodell der Kreativität 17 umfasst sechs Komponenten mit Kategorien, die Eigenschaften divergenten Denkens und Handelns beschreiben. Zu jeder Komponente formuliert Urban ( 17, S. 100ff.) Fragen zur Evaluation schulischer Kreativitätsförderung. Auf Forschendes Lernen angewendet, zeigt sich, dass diese Bedingungen hier geschaffen werden.

Fazit

Unsere Arbeit mit den Schüler:innen zeigt und bestätigt: Wenn wir auf Augenhöhe mit ihnen arbeiten, können ihre Interessen beim Forschenden Lernen individuell unterstützt und gewürdigt werden. Das Philosophieren als Ausgangspunkt regt das kreative Denken in besonderem Maße an, es unterstützt die Schüler:innen bei der Findung ihrer großen Forscherfrage (vgl. 13, S. 142).

Im Laufe der Zeit zeigen sich bei der Entwicklung dieser Forschungsfragen oder der Wahl der Methoden individuelle Vorlieben, denen die Schüler:innen nachgehen. Dabei lässt sich beobachten: Ob durch Schreiben, Zeichnen oder sprachlich-kognitive Ansätze wie Interviews oder Umfragen – mit unserer Methode werden die persönlichen Interessen der Lernenden klar gefördert. Dabei ist Forschendes Lernen für alle Schüler:innen aller Schulformen konzipiert, um allen die Möglichkeit zu geben, ihre Talente zu entdecken oder ihren Wissensdurst zu stillen.

Gerade Schüler:innen mit hohen kognitiven Begabungen profitieren aus unserer Erfahrung von dieser Lehrmethode, weil es ihren Bedürfnissen sehr entgegenkommt. Die Selbstkompetenzen und das Selbstbewusstsein der Kinder können gesteigert werden. Sie bekommen das Gefühl: „Ich bin wer, jemand interessiert sich für mich“, wird aus der Rüm-Hart-Schule in Wyk auf der Insel Föhr berichtet 13. So können Lernen und Schule Spaß machen und verborgene Talente zum Vorschein gebracht werden.

Dieser Artikel ist unter Mitarbeit von Dr. Anna Hausberg sowie
Ruth Jakobi entstanden.

Tipp

Wer sich davon selbst ein Bild machen möchte, kann sich auf eine angeleitete Forscherreise durch die „Wunderkammer“ in Hamburg zu begeben. In dieser Dauerausstellung, die ein Kooperationsprojekt der Gabriele Fink Stiftung und dem Altonaer Museum ist, gibt es Angebote für Kinder sowie für pädagogische Fachkräfte, um das Forschende Lernen kennenzulernen und sich zu erproben.